ACERCA DEL ORIGEN Y SENTIDO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (RESUMEN)

En el tránsito hacia las reformas educativas inclusivas se ha recorrido un vasto camino. Es en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) que se promeve la idea de una Educación para todos, configurándose así el germen de la idea de inclusión.

A raíz de esa primera Conferencia, la conciencia sobre la exclusión y las desigualdades que la misma produce se expande de tal modo que tan sólo cuatro años después, en la Conferencia de Salamanca, se da una adscripción a esa idea de manera casi generalizada como principio y política educativa. Allí, un total de  países y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de desarrollar o promover sistemas educativos con una orientación inclusiva.

En la declaración de Salamanca, la orientación inclusiva se asume como un derecho de todos los

niños, de todas las personas, no sólo de aquellos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), vinculando la inclusión educativa entonces a todos aquellos alumnos que de un modo u otro no se benefician de la educación. El concepto de inclusión pasa a formar parte de las preocupaciones habituales de profesionales de muy diversos ámbitos. La exclusión es un problema de alcance mundial, y es, un problema de índole social, no sólo institucional, educativa o familiar.

Fue en el ámbito de la Educación Especial donde surge la conciencia inicial sobre el proceso de inclusión. La forma más común en que la educación ha afrontado la diversidad se ha basado en el intento de ordenación y tratamiento diferenciado de la misma.

La exclusión se define como la negación del derecho a la educación. En una primera etapa educativa se puede hablar de la exclusión, de hecho o de derecho, de la escuela de todos aquellos grupos no pertenecientes a la población específica a la que se dirigía la misma en sus inicios: una población urbana, burguesa y con intereses en los ámbitos eclesiástico, burocrático o militar. En ese momento inicial, en el que la escuela cumple la función social de preparar a las élites, los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las mujeres, los grupos culturales marginales no tenían derecho a la escolarización.

A esta situación educativa le acompañaba una situación social, también excluyente que se refleja en la explotación laboral a que se sometía a las personas de las clases trabajadoras, y a la situación de discriminación de mujeres y grupos culturales distintos al dominante.

La segregación se define como el reconocimiento del derecho a la educación diferenciada según grupos, esta es la segunda etapa educativa, donde se produce la incorporación de algunos colectivos a la sociedad pero en condiciones segregadoras.

Las reformas integradoras suponen realmente una fuerte conmoción y un cambio de dirección importante en el reconocimiento del derecho a la educación. La primera de estas reformas (iniciada en los años cincuenta), la conocida como reforma comprehensiva de la enseñanza, incorpora a los distintos sectores socioeconómicos de la población en una única escuela básica y de carácter obligatorio, y elimina los dispositivos arbitrados hasta entonces para justificar la selección de alumnos". La mujer también se incorporó a la escuela desde las reformas coeducativas. Por último, en torno a los años sesenta, se produce también el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria (en nuestro país éste es un proceso que se dilata hasta mediados de los ochenta).

En esta fase de reformas integradoras, las políticas educativas que se mantienen sectorizadas por grupos de población comparten el reconocimiento de la igualdad de oportunidades ante la educación, pero limitando esa igualdad únicamente al acceso a la educación.

Las reformas inclusivas suponen revisar el compromiso y el alcance de las reformas integradoras previas, tratando de construir una escuela que responda no sólo a las necesidades «especiales» de algunos alumnos, sino a las de todos los alumnos.

La inclusión supone una nueva ética, un marco de referencia más amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras.

La introducción del concepto de justicia social conlleva pensar en los excluidos como seres humanos con derechos, y en la sociedad como institución con obligaciones de justicia hacia ellos.

La exclusión de las instituciones educativas se ve desde esta perspectiva ética, como un acto de discriminación, que es equivalente a la opresión social por motivos de pertenencia a grupos minoritarios, étnicos, de género o clase social. Y contra la opresión se plantea una única alternativa: resistir y reclamar los derechos de las personas.

El modelo social, que surge como respuesta a la concepción y modelo médico de explicación de la discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que lleva a crear identidades discapacitadas, a través de una sociedad que es en sí misma discapacitadora  y que legitima una visión negativa de las diferencias. Las nuevas cuestiones y retos que plantea este modelo son: • Depurar y aclarar las responsabilidades sociales en la creación y desarrollo de la discapacidad. • Reconsiderar a las personas con discapacidad como ciudadanos con derechos.

• Volver a situar el papel y sentido de la investigación social y educativa en torno a la discapacidad.

La perspectiva organizativa: La construcción institucional de la Organización inclusiva. Es ésta una perspectiva amplia que aglutina un número importante y variado de tendencias y enfoques dentro de sí, pero que en todo caso defiende el carácter global e institucional del proceso inclusivo en la escuela.

La organización educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que afronta la inclusión como proyecto global, que afecta a la institución en su conjunto

Tres tendencias o corrientes teóricas, dentro del planteamiento inclusivo, resumen las aportaciones y trabajos realizados bajo esta perspectiva: La tendencia o enfoque de las denominadas escuelas adhocráticas, las propuestas enmarcadas en las denominadas escuelas heterogéneas, las propuestas enraizadas en el movimiento de escuelas eficaces para todos.

La perspectiva comunitaria: la escuela como comunidad de apoyo. Se parte del reconocimiento de la institución educativa (de sus profesores, alumnos, de otros miembros de la comunidad, de los recursos ocultos a los ojos de la escuela, etc.) como comunidad con autonomía para afrontar colaborativa y creativamente la inclusión.

Hay dos grandes líneas de desarrollo desde estos planteamientos que merece la pena destacar:

Los trabajos que proponen la creación de grupos de trabajo o apoyo entre profesores, las propuestas que insisten en el fomento de las redes naturales de apoyo en el aula.

La perspectiva comunitaria está suponiendo en la escuela inclusiva la asunción de que la función de apoyo está inmersa en cualquier estamento, grupo o sector educativo, entendiendo y asumiendo el apoyo como una función inherente al desarrollo de la escuela, sin limitarlo a personas determinadas, dirigirlo a colectivos concretos o ceñirlo a contextos específicos de intervención, lo que dotaría al mismo de un carácter excluyente.

La perspectiva investigadora: La emancipación como camino hacia la inclusión. Esta perspectiva parte de una fuerte crítica al carácter excluyente y opresivo que se atribuye a la investigación tradicional. La inclusión plantea a la vez que nuevas relaciones entre investigadores y personas con discapacidad (basadas en la igualdad y la solidaridad), una metodología alternativa en la investigación sobre discapacidad dirigida a hacer oír las voces de las personas discriminadas y excluidas de la sociedad o de la escuela, así como a garantizar su participación.